2011. 01. 01. 00:00
Cimkék: helyesírás, gyermek, fejlesztés,
A cikk értéke:
A tanulmány célja, hogy (a) újra ráirányítsa logopédusok figyelmét az olvasási és (helyes)írási zavarok mögött álló egyik tényezőre, a fonológiai tudatosság (FT) hiányosságaira; (b) szakirodalmi adatok alapján - viszonylag részletesen - bemutassa, hogyan közelítik meg különböző vizsgálati módszerek a gyermeki FT megismerését; (c) arra is bátorítja az olvasókat, hogy preventív és fejlesztő munkájuk során állítsanak össze ilyen feladatsorokat, hogy tanítványaiknak ezt a képességét fejleszthessék.
Bevezetés
A magyar nyelvű pszichológiai, nyelvészeti, pedagógiai és logopédiai irodalomban számos tanulmányt olvashatunk a címben megjelölt jelenségről. Csupán a leglényegesebbekre utalva, Vellutino (1987), Bán (1988), Lengyel (1989a, 1989b), Clark (1989), Kassai - V. Kovács (1992a, 1992b), Vassné - Fehérné (1996), Cs. Czachesz (1998), Damó (1998), Kassai (1998, 1999), Adamikné (2001), Tóth (2002), Göncz (2003), Grizzle - Simms (2006) közléseiből ismerhetjük meg, hogy a metanyelvi tudatosság és összetevői mikor jelennek meg a nyelvelsajátítás folyamatában, miben nyilvánulnak meg, mi a szerepük, és hogyan függnek össze az írott nyelv elsajátításával.
Azért fordult a figyelem a nyelvi, különösen pedig a hangtani tudatosság felé, mert egyre nyilvánvalóbbá vált, hogy rendkívül sok olyan gyermek van, akinek az olvasás- és íráselsajátítási nehézségét nem lehet visszavezetni érzékszervi sérülésre, érzékelési-észlelési eltérésre (például auditív-vizuális differenciálási problémákra), nem magyarázhatók szerzett zavarokkal, sem körülírható idegrendszeri károsodással vagy környezeti tényezőkkel. Kiderült, hogy a beszédtények megfigyelésében és manipulálásában gyengén teljesítőknek jelentős nehézségeik vannak az írásban-olvasásban, az elhangzó beszéd elemzése nélkül nem lehetséges az írott (grafikus) jelek megfejtése.
Tanulmányunk azzal a céllal készült, hogy (a) újra ráirányítsuk logopédus kollégáink figyelmét az olvasási és (helyes)írási zavarok mögött álló egyik tényezőre, a metanyelvi, elsősorban metafonológiai képességek, a fonológiai tudatosság (FT) hiányosságaira; (b) szakirodalmi adatok alapján - viszonylag részletesen - bemutassuk, miként közelítik meg különböző vizsgálati módszerek a gyermeki FT feltárását; (c) arra is bátorítjuk olvasóinkat, hogy preventív és fejlesztő munkájuk során állítsanak össze ilyen feladatsorokat, hogy tanítványaiknak ezt a képességét fejleszthessék.
Fogalmi tisztázás
A pszichológus Vigotszkij már a 20. század 30-as éveinek elején írott munkájában - a gyermeki tudat, tudatosság kérdését fejtegetve, Piaget felfogásával vitázva - mondja el véleményét a tudatosságról, illetve a nyelvi tudatosság fontosságáról. „Ha megkérdezik egy óvodáskorú gyermektől: »Tudod-e, hogy hívnak?« -, azt feleli: »Kolja«. Nem tudja felfogni, hogy a kérdés központja nem az, hogy őt hogyan hívják, hanem az, hogy tudja-e, hogy hívják, vagy nem tudja. Ő tudja a nevét, de nem tudatosítja nevének tudatát." (Vigotszkij 1967, 242)
A kisiskoláskori nyelvtantanítást a tudatosság szempontjából tartja fontosnak Vigotszkij: „...a nyelvtantanítás analízise, mint az írott beszéd analízise is, megmutatja, milyen óriási jelentősége van a nyelvtannak a gyermeki gondolkodás általános fejlődése szempontjából. [...] Mi itt a lényeges? A gyermek, természetesen, már az iskolába lépés előtt tud igét és főnevet ragozni. Jóval az iskolai tanulmányok kezdete előtt gyakorlatilag tudja anyanyelvének egész nyelvtanát. Ragoz anélkül, hogy tudná, hogy ragoz. Ezt a tevékenységet pusztán strukturálisan sajátította el, hasonlóan a szavak fonetikai összetételéhez. Ha a kísérletek során felszólítunk egy kisgyermeket, hogy alkosson valamilyen összetett hangot, például az ‛szk'-t, nem tudja megoldani, mert az ilyen tudatos artikuláció nehézséget jelent számára, de a ‛Moszkva' szóban ugyanezeket a hangzókat önkéntelenül és szabadon ejti ki. Meghatározott struktúrán belül ezek maguktól kialakulnak a gyermeki beszédben. Ezeken kívül viszont ugyanezek a hangzók idegenek a gyermeknek. Így tehát, a gyermek ki tud ejteni valamilyen hangot, de nem tudja akaratlagosan kiejteni. Ez az a központi tény, amely a gyermek minden egyéb beszédműveletére is vonatkozik. Ez az az alapvető tény, amellyel az iskoláskor küszöbén találkozunk. A gyermek tehát rendelkezik a beszéd területén bizonyos jártasságokkal, de nem tudja, hogy ezekkel rendelkezik. Ezen műveletei nem tudatosultak, ami abban mutatkozik meg, hogy spontán, meghatározott szituációban automatikusan rendelkezik velük, azaz akkor, amikor a szituáció valamely nagy struktúrájában ezeknek a jártasságoknak a nyilvánítására készteti a gyermeket, de a meghatározott struktúrán kívül - akaratlagosan, tudatosan és szándékosan - a gyermek nem képes elvégezni azt, amit meg tud oldani önkéntelenül. A gyermek tehát korlátozott beszédhasználatában. [...] A gyermek az iskolában az anyanyelvi oktatás során nem szerez lényegében új nyelvtani és mondattani forma- és struktúrakészségeket. Ilyen szempontból a nyelvtantanítás valóban haszontalan dolog. De az iskolában, többek közt az írott beszéd és a nyelvtan eredményeképpen, megtanulja tudatosítani, amit csinál, és következésképpen tudatosan alkalmazni saját ismereteit. Jártasságai a nem-tudatos, automatizált síkról áttérnek a tudatos, akaratlagos és szándékos alkalmazás síkjára. Azok után, amit az írott beszéd tudatos és akarati jellegéről már tudunk, minden magyarázat nélkül leszögezhetjük, hogy milyen elsőrendű fontossága van az írott beszéd elsajátítása számára a saját beszéd tudatosításának, tudatos birtoklásának. Egyenesen azt mondhatjuk, hogy e két mozzanat fejlődése nélkül az írott beszéd egyáltalán nem lehetséges." (Vigotszkij 1967, 266-267. old.)
A nyelvész R. Jakobson az ötvenes évek végén egy előadásában a nyelv funkciói között elemezte a beszéd metanyelvi szerepét: „A modern logika különbséget tett a nyelv két szintje között, 'tárgynyelv'-en beszélünk a tárgyakról és 'metanyelv'-en a nyelvekről. A metanyelv azonban nemcsak a logikusok és a nyelvészek által használt szükséges tudományos eszköz: jelentős szerepet játszik mindennapi nyelvünkben is. Molière Jourdain úrjához hasonlóan, aki prózában beszélt anélkül, hogy tudta volna, használjuk a metanyelvet anélkül, hogy felismernénk műveleteink metanyelvi jellegét. Valahányszor az adó és/vagy címzett szükségét érzi, hogy megállapítsa, vajon azonos kódot használnak-e, a beszéd a kódra irányul: ez a metanyelvi (azaz magyarázó) funkció. «Nem tudom követni önt - mit mondott?» - kérdi a címzett. Vagy Shakespeare-nél: «What is't thou say'at?» [mi az, amit mondasz?] Az adó ilyen kérdéseket előlegezve kérdi: «Érti, hogy mit mondok?» Képzeljünk el egy ilyen idegesítő párbeszédet: «A gólyát elvágták. Mi az, hogy 'elvágták'? 'Elvágták', annyit tesz, mint 'elbuktatták'. Na és mit jelent az 'elbuktatták'? 'Elbukni' azt jelenti, hogy 'elégtelenül szerepelni a vizsgán'. És ki az a 'gólya'?» Mindezek az értelmező mondatok csupán a diáknyelv lexikai kódjára vonatkozó információt hordoznak, funkciójuk határozottan metanyelvi. Minden nyelvtanulási folyamat, különösen az anyanyelv gyermekkorban való elsajátítása bőségesen használ metanyelvi műveleteket; és az afázia gyakran úgy határozható meg, mint a metanyelvi műveletek képességének elvesztése." (Jakobson, R. 1960, 220-221.)
Egy nyelvészeti lexikonban ilyen példák illusztrálják a metanyelv mibenlétét: az anyanyelv egy idegen nyelv magyarázatára; egy nyelvi kifejezés más nyelvi kifejezésekkel történő definiálása; a grammatikai terminológia; a hétköznapi nyelv metanyelvi használata jelenik meg, amikor azt mondjuk: a 'Köln' szó négy betűből áll. (Lewandowski 1994, 709-710)
Tunmer és Bowey (1984, idézi Kreutz 2000, 47) a metalingvisztikai képességeket a metakognitív képességek között helyezi el, feltételezett viszonyukat a következőképpen látja:
A nyelvi reflexió megnyilvánulására a különböző nyelveken használatos megnevezések rendkívül változatosak. Bemutatjuk az angol, francia és német nyelvterületen szokásos elnevezéseket, s közöljük a magyar megnevezéseket is - a teljesség igénye nélkül:
A metanyelvi tudatosságnak Kassai szerint „...nincs egyértelmű meghatározása. Egyesek magával a nyelvi képességgel azonosítják, az egyénnek azzal a képességével, hogy a nyelvvel műveleteket tud végezni. Mások a nyelvről való gondolkodást, a nyelvről való beszélést értik rajta. Mi ezt az értelmet fogadjuk el." (Kassai 2001, 304) Göncz viszont úgy véli, a metanyelvi tudatosság „lehetővé teszi, hogy a nyelvet ne csak közlések megértésére és megtételére használjuk, hanem maga a nyelvi rendszer (annak szerkezete és működési szabályai) képezze a gondolkodás tárgyát" (Göncz 2003, 6). A metanyelvi tudatosság - saját megfogalmazásunkban - a gyermekeknek és felnőtteknek az a képessége, amely lehetővé teszi, hogy a nyelvi tényeket önmagukban véve, tárgyként vizsgálják, és rajtuk különböző műveleteket végezzenek. Az FT az előbbi része, és a szótagokkal, beszédhangokkal kapcsolatos szándékos tevékenységben nyilvánul meg. Általa képesek vagyunk például szótagokat, hangokat kiemelni, elkülöníteni a hangsorból, más szótagokkal, hangokkal helyettesíteni, a szótagok, hangok sorrendjét megváltoztatni, egymásutánját újrarendezni, különálló hangokból szavakat létrehozni.
De nem szabad a fonológiai tudatosságot elszigetelt képességnek tekintenünk, sokszorosan összekapcsolódik a beszélt és az írott nyelv elsajátításával, vagyis a nyelv- és beszédfeldolgozás része (Stackhouse és mtsai 2002).
A fonológiai tudatosságról, fejlődéséről és arról, hogy az előfeltétele vagy következménye az olvasás és írás elsajátításának, a 70-es és 80-as években sokat vitáztak. Ellene és mellette egyaránt hoztak fel érveket, például a nem hangjelölő írásrendszert használók, az írástudatlanok, a betűírást olvasni tudók fonológiai tudatosságát vagy a korai hangtani tudatosság és a későbbi olvasási teljesítmények kapcsolatát. Mára - úgy tűnik - feloldódott az ellentét, és az FT-re nem úgy tekintenek, mint hirtelen felbukkanó jelenségre, hanem a fejlődéssel összefüggően egyre differenciáltabbá váló képességre, amely reciprok kapcsolatban van mindkettővel, vagyis az olvasás-írás elsajátításának előfeltétele is, de tanulási folyamatában ki is teljesedik (Klicpera - Gasteiger-Klicpera 1995, Kassai 1999). Kassai (2001) a metanyelvi tudás kialakulásának több szakaszát különíti el. 2-3 éves korban tudatosul a beszélés, és azt is megtanulják a gyermekek, hogy a dolgoknak nevük van. 3-4, 4 és ½ évesen a beszédszándék tudatosul, megismerik a gyermekek a jelek utaló funkcióját. 4 és ½ - 6 éves kor körül a beszélő én kerül előtérbe, valamint a jelek formai és jelentésbeli jellegzetességeinek megismerése, iskoláskorban pedig az olvasás- és írástanítás hatására felgyorsul a metanyelvi fejlődés. Mások (Gombert 1990, Marx 1992) a metanyelvi tudatosság két szintjéről beszélnek, illetve mutatják be fejlődésük folyamatát (Stackhouse és mtsai 2002). Ez utóbbi szerző felfogását látjuk a következő táblázaton, amely nem csupán az FT fejlődését jelzi, hanem a fejlesztéséhez is irányt mutat.
A tanulmány teljes egészében olvasható a "Kapcsolódó publikáció(k)" menüpont alatt!
Forrás:
Lőrik József
Beszédgyógyítás 2006/2. száma 32-60.old.
Szemle cikkei cimkék szerint