Pál-Horváth Rita: Olvasni? Egy más felfogásban…(Középsúlyos értelmi fogyatékos tanulók olvasástanítása)

Az olvasás komplex készség, elsajátításához szükség van a beszédészlelés,beszédmegértés fejlettségére, a verbális és vizuális emlékezet jó mőködésére. Meghatározó a beszédkészség, a szókincs, az anyanyelv szabályainak alkalmazási készsége. Az olvasás folyamatában fontos szerepe van a jobbkezesség kialakultságának és az ehhez kapcsolódó agyféltekedominanciának, továbbá az irányfelismerésnek és a ritmusészlelési készségnek.
(Gósy, 1997)

Az olvasás bonyolult készségünk. A gyakorlott olvasó a mi kultúrkörünkben balról jobbra történő szemmozgással, a sorokat pásztázva egy-egy betűcsoportra fixál, ismerve anyanyelvét értelmet keres a globálisan elolvasottaknak, és ha nem talál, akkor visszatér a szemével, kiolvassa a szót, szószerkezetet, szótagol. (Az anyanyelvi nevelés módszerei)
A szimbólumokat (betűket) megfelelteti az anyanyelvi hangoknak, és a felismert szimbólumokhoz jelentést rendel.
Az ép fejlődésű gyermekek esetében is 2-4 év tanulás után alakul ki a készségszintű olvasás.
A magyar nyelv sajátosságait figyelembe vevı, a beszédre alapozó, hangoztató-elemző-összetevő, párhuzamos írástanítású, hosszú előkészítő szakaszú módszerek erősödnek az általános iskolai olvasástanításban.

A középsúlyos értelmi fogyatékosok iskolai fejlesztésében az olvasás-írás elemei tantárgy már a nevében is jelzi, hogy céljaink, követelményeink jelentősen különböznek a tanulásban akadályozottak iskolájának gyakorlatától is.
Az értelmileg akadályozott gyermekek fejlődési, tanulási sajátosságai hosszú évekig tartó előkészítő szakaszt tesznek szükségessé.
Az olvasás-írás elsajátításának megkezdéséhez az iskolába kerüléskor nem érettek a képességek, az alapkészségek nem alakultak ki. Elnyújtott a betűtanítás, az összeolvasás tanítására összpontosítunk, a dekódoltak azonnali értelmes, életközeli, motiváló, a gyakorlati életben mielőbb hasznosítható információszerzést biztosító felfogását tanítjuk. Nehezíti a dekódolást, hogy a mindennapokban megjelenő írott információk számos, az absztrakció magas fokát feltételezı betűtípussal jelennek meg.
Meg kell említenünk, hogy motiváltság, akarati tényezők nélkül olvasni nem lehet megtanulni. Sok értelmi sérült ember számára a serdülőkor végén, vagy felnőtt korban válik lehetővé ennek a kutúrtechnikának az elsajátítása.
A szülők elvárásai iskolába lépő értelmileg akadályozott gyermekükkel szemben gyakran eltúlzottak. Az, hogy gyermekük számára a sérültség mibenlététől, súlyosságától függően esetleg nem elérhetı készség az olvasásírás, fájdalmas szembesülés.
A szülők kívánsága, hogy iskoláinkban tanuljon meg olvasni, írni gyermekük, hiszen analfabétának lenni nagy szégyen.
Sokuk ebbıő a tényből érti meg igazán utóduk állapotát.

A gyógypedagógus szakember módszertannal, tapasztalattal felfegyverkezve sem tudja minden tanulója számára a tartalmakat közvetíteni. A csoportok rendkívül heterogének, a fejlesztési szintek szinte tanulónként eltérőek, ha a
tantárgy taníthatóságát elemezzük. Az olvasás alapja a beszélt nyelv. A nyelvi fejlődésben is különböznek a tanítványaink. Az A-B tagozatok megszűnésével tovább nehezedett a differenciált óravezetésben járatos pedagógus tervező tevékenysége is.
Vannak tanulóink, akik nem beszélnek, az elvont vizuális jeleket nem ismerik fel, vagy csak keveset tudnak tárolni. Az összeolvasás szintjét nem érik el, bármilyen módszerrel, változatosan igyekszünk akusztikus egységgé formálni az
esetleg külön-külön felismert betű-hang kapcsolatokat. Lehet, hogy a grafomotoros képességek fejlődése megakadt, a motiváció gyenge...nem megy...
A tantervi követelmények nem teljesíthetıek az osztályfokon, és még osztályozni is kell... Vannak, akik jól taníthatóak, és
olyanok is, akik a tanulásban akadályozottak iskoláiból olvasva kerülnek osztályunkba.

Az olvasás kérdése tehát nem általánosíthatóan, nem minden gyermek számára egyértelműen válaszolható meg.

Tanuljon-e egyáltalán, mikor, milyen módszerrel?
Egy biztos, az individuális lehetőségek a döntık.

1977-ben és 1985-ben olvashatóak német nyelvű szaklapokban publikációk az értelmileg akadályozottak olvasástanításával kapcsolatban. Szerzőjük Cristoph Hublow. Az ő és munkatársai gondolatainak megismerésével hasznosítható módszerhez jutunk.
Hublow szerint az olvasást klasszikus értelmében tanítványainknak csak bizonyos hányada, és csak töredékesen tanulja meg. A betűtanítás olvasása időigényes és nehéz.
Az olvasást tágabb értelmében a képek, képsorok, vizuális jelek megértésére terjeszti ki. Ezeknek közvetlen használati értéke van azok számára is, akik a betűírás olvasásáig nem juttathatóak el, sőt még azok számára is, akik nem, vagy alig
beszélnek.
Nincs küzdelem az elvont olvasástechnika elsajátításáért, hanem az értelmes tartalom tudatos keresése a feladatatunk a tanuló közvetlen és tágabb környezetéből.

Hublow rendszerében az olvasási követelmények az elvonatkoztatás fokának megfelelően sorba állíthatóak, módszertani fokozatként jelennek meg az értelmileg akadályozottak olvasástanításában. A fokozatoknak nincs határa, de
szigorúan egymásra épülnek.

A fokozatok a következık:

1. Szituációk olvasása
A jelentéshordozók a cselekvő személyek, akik mimikával, gesztusokkal, cselekvésekkel fejezik ki magukat, valamint mozgó és álló tárgyak ismert, közérthető helyzetekben. Például a gyermek látja anyját a cumis üveggel, tudja, hogy inni kap, arckifejezések értelmezése, vagy a kikészített seprű jelzi, hogy milyen munkát végez az osztály ma. A személyeket, tárgyakat bizonyos helyzetekben, történésekben figyelhetjük meg (láttatjuk, hallatjuk, tapintatjuk). Kapcsolatba hozzuk saját élményekkel, emlékekkel, felismertetjük a jelentést, amely átvehető egy következő szituációra, cselekvésre. Az olvasottak
jelentősége, hogy tanulónk képes más emberekkel kontaktusba kerülni, egyre inkább kiismeri magát, eligazodik a külvilágban és a helyzethez illő magatartást mutatja.

2. Képek olvasása
A jelentéshordozók konkrét személy, szituáció vagy tárgyábrázolások egyes képeken, képsorokon. A jel tehát vizuálisan észlelhető, kétdimenziós, egy biztos nézőpontból megközelített, nincs mozgásban. Nem nyelvhez kötött, tartalma
világos, közérthető. Pl. valósághű fotók, festmények, rajzok mondjuk ismert személyekről, tárgyakról, egyes képek, képsorok, képeskönyvek, albumok...
A figyelem a képekre összpontosul, ezeket egészükben vagy bizonyos részleteiben felismeri a gyermek. A valóság képeiként kapcsolatba hozza ezeket saját élményeivel, emlékeivel, így közvetlenné válik a képek jelentéstartalma. A gyermek beszédhasználattól, tértől, időtől függetlenül tud közlést felfogni. Tud emlékezni élményeire, cselekvéssort tud követni, pl. képes használati utasítást, vagy képes mesekönyvet olvasni.

3. Szimbólum olvasása
A jelentéshordozók lehetnek sematikus, stilizált részletrajzok, melyek többnyire tárgyat, emberi alakot ábrázolnak, és a mindennapok gyakorlatában van szerepük. Ilyenek a pálcikaemberkék, tájékozódást segítı piktogramok, technikai eszközök működtető gombjai, ruházati termékek kezelési útmutatója, irányjelzők. Jelentéshordozók még a különböző szín és formarajzok,szimbólumok, amelyek bizonyos szituációkban bizonyos magatartást követelnek. Ilyen például a hideg-meleg víz gombja, közlekedési jelzések és lámpák. A jelentés hordozói közérthetőek, szabványosak, de beszédtől függetlenek. A képjeleket (piktogramokat) mint képek részleteit ismerik fel a tanulók, tájékozódási és gyakorlati segítségként értelmezik. A sematizáltság foka szerint könnyebb vagy nehezebb az értelmezés. A szín- és formarajzokat szignálokként ismerik fel, amelyek összehasonlítható és összefüggő szituációkban ismétlődően ugyanazzal a jelentéssel jelennek meg. Ezeket
dekódolni kell. A felismert jelentés meghatározza a cselekvést. A közérthető, beszédhez nem kötött jelek nyomán viszonylag önállóan orientálódnak a világban, pl. megtalálják a megfelelő kapcsolókat, közlekednek.

4. Szignálszó olvasása
A jelentéshordozók absztrakt grafikai alakok többnyire betűsorokból, részben számokból állnak, képelem nélkül. Az írás fejezi ki a beszédnek megfelelő mondandót. Meghatározott környezetben és összefüggésben megjelenő cégtáblák, címkék az olvasottak, amelyeket többé-kevésé egységesen jelenítenek meg. Példák: névtábla a kapun, "vészkijárat", "beszállás" utalások, tilalomtáblák, építkezések, autóbejárók, cégek táblái, ismert áruk csomagolásán megjelenő szavak...Az olvasó szignálszótáblákkal találkozik a mindennapi életben, próbálja megfejteni jelentésüket. Amíg írást nem tud kibetűzni, addig a szóalakokat egységükben mint szóképeket, szimbólumokat ismeri fel, és az összefüggések alapján következtet pl. belépési tilalomról, WC használatáról.
Az olvasottak jelentősége, hogy a rendelkezésre álló írott táblák segítik a cselekvést, felismerhetı a veszély, megtalálhatja tanulónk az üzletet, az utat, képes árucikkeket kikeresni. Magabiztosságra is szert tesz, esetleg további feladatokat vállal.

5. Egész szó olvasása
A jelek betűcsoportok, mint egész szavak. Írott szimbólumok bizonyos szavak értelmének a megragadására. Lehetnek szócsoportok is. Az egész szavak tematikus összefüggésben lehetnek az általános oktatással, de ettől függetlenül is
felismerik őket tanulóink. Például saját név, a hét napjai, a gyakorlati életből nyert fogalmak (tej, busz), egyszerű kifejezések.
A szóalakzatok egész komplexumként tudatosulnak, a megfelelő szavakat kimondják a tanulók. A hasonló szavaknál meg kell optikailag különböztetni, és összehasonlítani a szó elejét. A gyermek közvetlenül nem a jelentést, értelmet ragadja meg, hanem a szó hangalakját.
Ő már olvasó, ez további motiváció számára. Megérti, hogy az írásos kép megfelel a beszélt szónak. A legegyszerűbb közléseket megérti ismertetőkön, címkéken, cédulákon, üdvözlő lapokon.

6. Írott szöveg olvasása
A jelentéshordozók a betűsorozatok mint hangsorozatok jelei, szavak és mondatok. Például egyes szavak, többtagú megállapítások, különböző terjedelmű, nehézségű szövegek, kézírással, nyomtatottan, feladatlapon, füzetben, könyvben, újságban. Megérti tanulónk az olvasottakat, a nyelvi közléseket személyekről, helytől és időtől függetlenül. Van gyakorlati haszna, az olvasás örömmel tölti el, levéllel is kapcsolatba tud lépni másokkal. Ez az a szint, melynek elérésére kizárólagosan törekszünk napjaink gyakorlatában.
Biztosan állítható, hogy minden gyermeket eljuttathatunk valamelyik fokozatra, jól megfogalmazhatjuk az individuális fejlesztés tartalmát, követelményeit, leírhatjuk egy szöveges értékelésben (az érdemjegyek formálisak a tantárgyban), hogy tanítványaink melyik fokozatban teljesítenek és hogyan.
Minden egyes szint értelmes, a mindennapi életben hasznos tartalmat kínál,mely kapcsolódhat a többi tárgyban tanultakhoz.

Az 5. szint a globális olvasás szintje. Fontos megjegyezni, hogy a magyar nyelv sajátosságai ellentmondanak a globális olvasástanításnak. Agglutináló nyelvünkben hosszúak a szavak, a jelentést módosító toldalékok a szó végén
vannak. Mondatok olvasásához nehezen juttathatnánk el tanulóinkat, de az életterükben előforduló szavak, szószerkezetek globális felismerését lehetővé tehetjük. Az iskola, család, tágabb környezetben előforduló szavak gyűjtése, a módszertani fokozatok helyi kidolgozása, a tanításhoz szükséges képkészlet összeállítására szerveződhetnek munkacsoportok. A pedagógus aztán az ezen a szinten fejleszthető tanulói számára az egyéni lehetőségekhez mérten válogat és
tanít.

Forrás:
Fovpi.hu